le criticità strutturali della legge Valditara (DDL n. 1735)

Analisi critica a partire dall’Assemblea Pubblica al Senato della Repubblica, Roma, 16 settembre 2025

di Fabrizio Quattrini

Il 16 settembre 2025, nella Sala Capitolare del Palazzo della Minerva al Senato della Repubblica, si è svolta un’assemblea pubblica promossa dal Forum Permanente sulla Sessualità delle Persone con Disabilità o con Disagio Mentale. L’occasione era tanto simbolica quanto urgente: discutere dell’introduzione dell’Educazione Affettiva e Sessuale (EAS) Completa nella scuola pubblica italiana, una misura che il nostro Paese continua sistematicamente a rinviare mentre il resto d’Europa la pratica da decenni.

In quel contesto ho avuto l’opportunità di presentare alcune riflessioni che intendo qui riprendere, approfondire e aggiornare alla luce di una lettura diretta del testo legislativo approvato il 4 giugno 2026 in Senato con 78 voti favorevoli e 38 contrari: il Disegno di Legge n. 1735, XIX Legislatura, a prima firma Valditara. Una lettura ravvicinata del testo rivela un quadro più articolato e per certi versi, più preoccupante di quanto il dibattito pubblico abbia finora restituito.

La posta in gioco è alta. Non si tratta di una disputa accademica sulla pedagogia, ma di un problema di salute pubblica, di sicurezza, di dignità delle persone. I dati parlano chiaro: il 45% delle vittime di reati sessuali in Italia ha tra i 14 e i 17 anni; quasi 3.000 ragazze minorenni hanno portato a termine una gravidanza nel 2023; più della metà delle nuove infezioni da HIV colpisce i giovani tra i 15 e i 24 anni e i casi di IST sono costantemente in aumento. Un caso di bullismo su tre ha matrice omofobica. Questi non sono numeri astratti: sono il costo sociale di decenni di silenzio istituzionale sulla sessualità.

Prima di dire qualunque cosa è fondamentale leggere attentamente la Legge approvata

Il DDL n. 1735 si compone di tre articoli. Questa sobrietà formale non è un segnale di sinteticità: è il segnale di un provvedimento che sceglie accuratamente cosa dire e, soprattutto, cosa non dire.

L’articolo 1 disciplina il “consenso informato preventivo delle famiglie” per le attività scolastiche riguardanti la sessualità. L’articolo 2 regola il coinvolgimento di soggetti esterni nelle attività formative. L’articolo 3 stabilisce la clausola di invarianza finanziaria: dall’attuazione della legge non devono derivare nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica.

Quest’ultimo articolo, il più breve e il meno commentato, è forse il più rivelatore. Una legge sull’educazione affettiva e sessuale che non stanzia un euro non è una legge che introduce l’EAS Completa: è una legge che ne regola e di fatto ostacola le condizioni di accesso.

Una precisazione necessaria rispetto al dibattito pubblico: il DDL n. 1735 non vieta l’EAS. Non introduce un divieto generale delle attività curricolari ordinarie. Il suo effetto è più sottile e più insidioso: confinare l’EAS nell’extracurriculare, circondandola di procedure burocratiche che ne riducono drasticamente la praticabilità, oltre a vietarla completamente ai bambini più piccoli.

Il ritardo italiano: non solo normativo, ma anche culturale

L’Italia è uno dei pochissimi Paesi europei privi di un programma strutturato di EAS nelle scuole. La Francia ha reso obbligatoria l’educazione sessuale dal 1973, con almeno tre incontri annuali in ogni ciclo scolastico. I Paesi scandinavi adottano da decenni un approccio integrato e continuativo, con risultati documentati: riduzione delle gravidanze precoci, abbassamento del tasso di infezioni sessualmente trasmissibili, maggiore apertura verso le diversità di orientamento e identità di genere.

Il nostro ritardo non è solo normativo. Affonda le radici in un atteggiamento ancora difensivo verso la corporeità e in una scarsa alfabetizzazione affettiva collettiva. Un episodio del 2010 lo illustra con chiarezza emblematica: la Federazione Italiana di Sessuologia Scientifica tradusse in italiano le Linee Guida OMS sull’educazione sessuale in Europa. Il termine inglese “self-stimulation” fu reso con “autoerotismo”, scatenando una tempesta mediatica basata sulla falsa accusa che i sessuologi volessero insegnare la masturbazione ai bambini. Quell’equivoco linguistico fu sufficiente a bloccare molti progetti scolastici già avviati e a far nascere i comitati “No Gender”, nonché la cosiddetta “teoria del gender”, mai realmente esistita nei testi ufficiali, ma ampiamente strumentalizzata in chiave politica.

Quel precedente ci insegna qualcosa di fondamentale: in assenza di una vera alfabetizzazione affettiva e sessuale degli adulti (genitori, insegnanti, care giver ecc.) qualsiasi proposta seria di EAS sarà sempre esposta alla disinformazione e al panico morale. La paura di ciò che non si conosce è il meccanismo che permette di riempire di falsità un dibattito che dovrebbe essere scientifico.

Che cos’è davvero l’Educazione Sessuale Completa?

Prima di analizzare le criticità specifiche del DDL, è necessario chiarire cosa si intende per EAS completa, perché il dibattito pubblico continua a essere inquinato da fraintendimenti sia ingenui che strumentali.

L’educazione sessuale completa, come definita dall’OMS e dall’UNESCO, non riguarda l’informazione e la comprensione anatomo-fisiologica della sessualità o la prevenzione delle gravidanze. È un processo di costruzione identitaria, relazionale e valoriale che accompagna l’individuo lungo tutto il ciclo di vita. I suoi contenuti riguardano: il consenso, gli stereotipi e i pregiudizi, le molestie e le violenze, la comunicazione assertiva, il riconoscimento delle emozioni, la risoluzione dei conflitti, l’identità di genere, l’orientamento sessuale, i cambiamenti puberali, la salute riproduttiva, l’uso consapevole della pornografia, il cyberbullismo, i diritti delle persone come individui non diversi, ma unici.

Non si tratta di “sessualizzare” i bambini. Come sottolineava Winnicott, il corpo è il primo spazio di conoscenza e di relazione: il luogo in cui il bambino scopre la propria esistenza nel rapporto con l’altro. Un bambino di tre anni che tocca il proprio corpo non si sta masturbando (concetto molto complesso da fare comprendere agli adulti e che se non chiarito rischia costantemente la sessualizzazione infantile): sta esplorando se stesso, scoprendo sensazioni piacevoli, esattamente come aveva già fatto con la bocca durante l’allattamento. Educare significa aiutare quel bambino a riconoscere il proprio corpo, a rispettarlo e a rispettare quello dell’altro, non reprimere, né erotizzare.

La sfida dell’EAS è esattamente questa: accompagnare la crescita senza anticiparla, favorendo la consapevolezza corporea, emotiva e relazionale in modo graduale e proporzionato all’età. Chi nega questa possibilità ai bambini più piccoli non li protegge: li priva degli strumenti per riconoscere e nominare eventuali abusi, e li consegna a una crescita priva di bussola affettiva.

Cosa dice davvero il DDL n. 1735? Analizziamo i tre articoli

Art. 1, commi 2 e 3: il consenso scritto con preavviso di sette giorni

Il meccanismo centrale del provvedimento prevede che la partecipazione a qualsiasi attività extracurriculare o di ampliamento dell’offerta formativa riguardante la sessualità richieda il consenso informato preventivo, in forma scritta, dei genitori o degli studenti maggiorenni. Tale consenso deve essere richiesto entro il settimo giorno antecedente all’attività, previa messa a disposizione del materiale didattico che si intende utilizzare.

Questo meccanismo produce nella pratica almeno tre effetti distorsivi.

• Il primo è la burocratizzazione: ogni intervento di EAS richiede una procedura formale con tempi prestabiliti, condivisione preventiva dei materiali e raccolta di consensi scritti. Nelle scuole italiane, già gravate da oneri amministrativi, questo diventa un deterrente potente per qualsiasi dirigente o docente che voglia organizzare un percorso.
• Il secondo effetto è la vulnerabilità preventiva dei contenuti: i materiali didattici condivisi con le famiglie una settimana prima dell’attività diventano oggetto di contestazione, pressione e veto prima ancora che l’intervento abbia luogo. Al riguardo è utile ricordare che sono poche le famiglie o i genitori che hanno una preparazione/“alfabetizzazione” sessuale per permettere una valutazione chiara relativa ai progetti proposti.
• Il terzo effetto è la stigmatizzazione degli studenti non autorizzati: in caso di mancata adesione, il comma 2 stabilisce esplicitamente che “gli studenti si astengono dalla frequenza”. Chi non riceve il consenso familiare viene visibilmente escluso, con tutto il peso sociale che questo comporta in un gruppo classe.

Dal punto di vista clinico, quest’ultimo aspetto è particolarmente critico. Il modello laboratoriale, l’unico dimostratosi efficace per l’EAS secondo la ricerca internazionale, si fonda su un clima di partecipazione spontanea e non-giudizio. Se l’accesso è già filtrato da una selezione familiare pubblica, chi rimane in aula sa di essere “autorizzato”, chi esce porta il marchio di un diniego visibile. Il setting educativo viene compromesso prima ancora di cominciare.

Va aggiunto che questo meccanismo subordina un diritto dello studente alla discrezionalità della famiglia, negando di fatto l’EAS proprio a chi ne avrebbe più bisogno: i ragazzi che vivono in contesti familiari chiusi, autoritari o violenti, disfunzionali, tossici. La legge, paradossalmente, protegge gli studenti già protetti e abbandona gli altri.

Art. 1, comma 5: il divieto assoluto per l’infanzia

Questo è il punto più pericoloso del testo, e anche quello meno discusso nel dibattito pubblico. Il comma 5 dell’articolo 1 stabilisce che “per la scuola dell’infanzia e la scuola primaria sono escluse, in ogni caso, le attività didattiche e progettuali nonché ogni altra eventuale attività aventi ad oggetto temi attinenti all’ambito della sessualità”.

Non una procedura di consenso. Non un opt-out. Un divieto assoluto, senza eccezioni, per i bambini da zero a dieci anni.

Questa norma è in contraddizione frontale con le indicazioni scientifiche internazionali. L’OMS e l’UNESCO indicano esplicitamente che l’EAS deve iniziare nella prima infanzia, con contenuti ovviamente proporzionati all’età: il riconoscimento delle parti del corpo con i nomi corretti, la distinzione tra contatti appropriati e inappropriati, la comprensione che il proprio corpo appartiene a sé stessi. Questi contenuti non sono “sessuali” nel senso comune del termine: sono strumenti di protezione. Privarli ai bambini più piccoli significa “spogliarli” della capacità di riconoscere e nominare un abuso, e della possibilità di chiedere aiuto.

La Polizia Postale ha documentato per il 2021 un aumento del 47% dei casi di pedofilia online, con 531 minori adescati — la maggioranza tra i 10 e i 13 anni. L’età media del primo adescamento è dunque proprio quella che il comma 5 lascia completamente scoperta. Il divieto non protegge i bambini: li espone.

Art. 2: la selezione degli esperti esterni affidata alle scuole senza criteri nazionali

L’articolo 2 disciplina il coinvolgimento di soggetti esterni nelle attività formative, subordinandolo alla delibera del collegio dei docenti e all’approvazione del consiglio di istituto (cosa che in linea generale già era presente anche prima della legge).  I criteri di selezione vengono definiti internamente da ciascuna scuola, sulla base di titoli, comprovata esperienza professionale, scientifica o accademica, e “coerenza con la finalità educativa”.

In apparenza, questa norma introduce un sistema di garanzia qualitativa. Nella realtà, produce l’effetto opposto. In Italia non esiste un riconoscimento giuridico della figura del sessuologo clinico o di qualunque altra figura professionale qualificata in merito alla educazione sessuale: il Ministero dell’Istruzione non riconosce questa qualifica. Io stesso, che ho una specializzazione in sessuologia clinica, un dottorato di ricerca in scienze biomediche con indirizzo in psicologia clinica e una carriera interamente dedicata alla salute sessuale, sono riconosciuto dall’ordinamento esclusivamente come psicologo e psicoterapeuta. Sul mio timbro professionale non posso scrivere “sessuologo clinico”: quella figura non esiste per il Ministero.

Senza un riferimento nazionale chiaro, ogni scuola applica criteri propri. Il risultato è una disomogeneità territoriale radicale: in alcune scuole interverranno professionisti qualificati, in altre associazioni ideologicamente orientate, in altre ancora nessuno, ovvero qualche volontario interno alla scuola volenteroso e probabilmente non formato in materia. La qualità dell’EAS — che dipende in misura determinante dalla formazione di chi la conduce viene affidata alla discrezionalità di organi collegiali che non hanno né gli strumenti né le competenze per valutarla adeguatamente.

Art. 3: invarianza finanziaria, ovvero una legge senza risorse

L’articolo 3 stabilisce che dall’attuazione della legge non devono derivare nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica, e che le amministrazioni competenti provvedono con le risorse già disponibili.

Questa clausola trasforma il provvedimento in una dichiarazione d’intenti priva di solide strutture. Nessun fondo per la formazione dei docenti. Nessuna risorsa per i professionisti esterni. Nessun investimento per la produzione di materiali didattici scientificamente validati. Nessun sostegno alle scuole per gestire le procedure burocratiche introdotte dal comma 2.

Non è possibile costruire un sistema educativo efficace sull’affettività e la sessualità senza investire. I dati del Laboratorio di Pedagogia Inclusiva dell’Università degli Studi di Roma Tre sono illuminanti: prima del percorso formativo di sole 12 ore, soltanto 16 insegnanti su 285 dichiaravano l’intenzione di trattare i temi proposti (sessualità, diversità, identità) nelle proprie classi. Dopo il laboratorio erano 271. Non serve un miracolo: servono risorse. E questa legge non ne prevede.

La criticità che precede la legge: il vuoto normativo sulla professione

C’è una questione che va al di là del DDL n. 1735, e che ho posto con forza all’assemblea del Senato: il problema non è soltanto come si introduce l’EAS nella scuola. Il problema è che in Italia non esiste una regolamentazione organica della sessualità come ambito professionale e normativo.

In Italia la legge Merlin del 1958 è ancora il principale riferimento normativo per il sex working, un testo di quasi settant’anni fa che non risponde in alcun modo alla complessità del presente. L’assistenza sessuale per le persone con disabilità è priva di qualsiasi regolamentazione. La figura del sessuologo clinico non è riconosciuta giuridicamente. I percorsi di formazione in sessuologia sono privi di un quadro di accreditamento condiviso, il che genera una proliferazione di corsi privi di valore scientifico accanto a percorsi di alto livello.

In questo contesto, anche i migliori progetti di EAS rischiano di restare iniziative isolate, prive di continuità istituzionale. Una legge sull’EAS scolastica che non affronti contestualmente il riconoscimento delle figure professionali abilitate a condurla è, al meglio, un palliativo. Al peggio, un sistema che apre le porte delle scuole a chiunque si autodefinisca “esperto” in assenza di un quadro di riferimento.

Il nodo dell’inclusione: persone con disabilità e disagio mentale

L’assemblea del 16 settembre ha dedicato ampio spazio a una popolazione spesso invisibile nel dibattito sull’EAS: le persone con disabilità e con disagio mentale. Il DDL n. 1735 non le menziona. Non una volta.

Questa assenza non è neutrale. Le persone con disabilità hanno una probabilità tre volte maggiore di essere vittime di bullismo. Secondo un’indagine Istat del 2014, il 72% delle donne con disabilità ha subito qualche forma di violenza nel corso della propria vita, e il 10% ha subito violenza sessuale, un dato più del doppio rispetto alla popolazione che non vive la disabilità. Eppure, queste persone vengono sistematicamente desessualizzate dall’immaginario collettivo, trattate come “asessuati” privi di desideri, emozioni e bisogni relazionali.

L’esperienza clinica e quella delle associazioni racconta tutt’altro: persone con sindrome di Down che formano coppie, si sposano, convivono; persone con disagio mentale che vivono sentimenti profondi e desideri sessuali; giovani che non si riconoscono nel proprio corpo e cercano spazi in cui essere accolti. Un’EAS che non raggiunga queste persone con strumenti accessibili e linguaggi adeguati non è un’EAS completa, non è un’EAS per tutti.

Cosa servirebbe davvero: una proposta alternativa

La posizione che ho sostenuto all’assemblea è quella che continuo a sostenere, e che la lettura diretta del DDL n. 1735 rafforza ulteriormente.

L’EAS deve essere obbligatoria, curricolare e continuativa, a partire dalla scuola dell’infanzia con contenuti adeguati all’età, condotta da professionisti qualificati esterni, psicologi, sessuologi clinici, psicoterapeuti, pedagogisti con specifica formazione in ambito educativo sessuale, in un formato laboratoriale non valutabile, integrato con percorsi paralleli di formazione per docenti e famiglie. Non una materia con un voto. Non un evento episodico. Non una concessione facoltativa subordinata al consenso genitoriale scritto e al veto preventivo sui materiali.

Per garantire tutto questo servono, in modo contestuale e urgente: il riconoscimento giuridico della figura del sessuologo clinico e un albo professionale che ne definisca i requisiti; risorse economiche strutturali per la formazione dei docenti e per i professionisti esterni; linee guida nazionali sull’EAS ispirate ai documenti OMS e UNESCO, tradotte in un quadro operativo italiano omogeneo su tutto il territorio; una regolamentazione aggiornata dell’assistenza sessuale per le persone con disabilità; strumenti inclusivi e accessibili per garantire l’EAS anche alle persone con disabilità e disagio mentale.

Educare alla sessualità significa educare alla libertà. E la libertà richiede conoscenza, consapevolezza, responsabilità. Solo un approccio integrato, multidisciplinare e inclusivo può realmente contrastare la cultura della violenza, del pregiudizio e dell’ignoranza, promuovendo una società in cui il corpo e l’affettività non siano più motivo di vergogna, ma spazio di riconoscimento e dignità umana.

Parlare di educazione sessuale significa, in ultima analisi, parlare di democrazia affettiva: del diritto di ogni individuo a conoscere se stesso, a scegliere, a desiderare e ad amare senza paura. Il DDL n. 1735, nella sua forma attuale, non risponde a questo diritto: lo circoscrive, lo burocratizza, e per i più piccoli lo nega del tutto.

Fabrizio Quattrini, PhD

Docente Università UniCusano-Roma

Presidente Istituto Italiano Sessuologia Scientifica – Roma